Okul veya ders deyince akla sınav gelir. Bitirilmesi gereken bir okul varsa, başarıyla geçilmesi gereken onlarca sınav var demektir. Her disiplinin, her okulun, belki her anabilim dalının gelenekleri, her hocanın yoğurt yiyişi farklıdır. Hukuk fakültelerinde de okuldan okula, hocadan hocaya farklılıklara rastlansa da, ortak meseleler vardır.

Kurşunkalem Kullanmak Yasaktır!

Hukuk fakültelerindeki sınavlar diğer bölümlere göre farklılık gösterir. İlk bakışta çok önemli değilmiş gibi dursa da hukukçu öğretim üyeleri açısından tabulaştırılmış bir mesele vardır: Klasik sınavlarda kurşunkalem kullanmak yasaktır! Mesele öylesine kutsal bir hal almıştır ki, başka fakültelerde servis derslerine giden öğretim üyeleri bu geleneği oralarda da yaşatmak için cansiperane mücadele ederler. Bazen bu servis derslerinin sınavlarına hukukçu öğretim üyeleri nezaret edemez. Sınav evrakını ilgili fakülteye gönderir ve sınav onun gıyabında yapılır. Öğretim üyemiz öğrencilerin kurşun kalem kullanabileceklerini tahayyül edememiştir. Ama kendisine gönderilen cevap kâğıtları kurşun kalemle doldurulmuştur. Öğretim üyesi, unvanının yettiği ölçüde, sınavla ilgili herkesi fırçalar, hiç olmazsa sitem eder. Eğer gözetmenleri denk getirebilirse, onları haşlar. Mümkünse sınav koordinatörlerine teessürlerini iletir. Ama her halükârda öğrencilere kızar. Hukuk sınavlarında kurşun kalem kullanılmasının yasak olduğunu bilmemelerine hayret eder, öfkelenir ve hatta o fakültelerde yapılan sınavları sorgulamaya başlar.

Bu kurşunkalem yasağıyla ilgili mesele, birinci sınıfların ilk sınavlarında matrak bir hal alır. Öğrencilerin bir kısmı derslere hiç gelmemiştir dolayısıyla sınav kurallarından haberdar değildir. Hâlbuki birinci sınıfların dersine giren öğretim üyelerinin her biri belki beşer defa bu yüce ve hikmetli kuralı derse girenlere hatırlatmıştır. Sosyal medya duyurularının yaygınlaşması sayesinde sınava kurşun kalemiyle gelenlerin sayısı azalmışsa da, birinci sınıfların ilk sınavı, bir yandan gözetmenlerin kalemsizlere cıkcıklamalarına diğer yandan öğrencilerin kalem bulma telaşına sahne olur.

Bu yasağın veya kuralın hikmetini, başlangıcını bilmiyorum. Öğretim üyelerinin bu konuda kendi aralarında bulduğu en makul gerekçe, sınav kâğıtlarında sınav sonrasında değişiklik yapma imkânının ortadan kaldırılması, böylece bilhassa öğrenciden gelebilecek, cevaplarının silinmiş olduğu iddiasının önüne geçilmesi. Diğer fakültelerde olmayan bu sorunun hukuk fakültelerinde bu kadar büyük bir mesele haline gelmiş olması akıl alır gibi değil. Üstelik öğretim üyeleri öğrencilere karşı şu cümleyi kurmuş oluyorlar: “Eğer bu önlemi almazsak, bizleri, sınav kâğıdınızda sizin aleyhinize değişiklik yapmakla suçlarsınız.” Bence talihsiz bir iddia bu. Ama ben de yaptığım sınavlarda kurşun kalem kullanılmasına hiç izin vermedim, bu geleneği en azından kendi dersimde değiştirmeyi hiç düşünmedim. Burası hukuk fakültesi ve sınavlarda tükenmez kalem, pardon, mürekkepli kalem kullanılır.

Bunun dışında muhtemelen uydurduğumuz, geleneği sonradan rasyonalize etmeye yarayan bir gerekçe daha var: Sınavlarda genelde kâğıt sınırlaması olur. Öğrenci silinemeyen tükenmez kalem kullanmakla, yazacaklarını önceden düşünüp taşınma yükümü altına girer. Yanlışını düzeltme şansı elbette vardır. Yazdıklarını karalayabilir mesela. Ama bu durumda sınırlı kağıdının bir kısmından fedakârlık yapmış olur. Mürekkepli kalemden korkan taze birinci sınıf öğrencisinin hep sorduğu soru şudur:

-Yazdıklarımın yanlış olduğunu fark edersem ne yapmalıyım?

Cevabımız şöyledir:

-Üstünü çiziver, eğer kağıdında yerin varsa, doğru bildiğini yaz.

Öğrenci korkmaya devam etmektedir:

-Ama ya hoca çizdiğim için kızarsa.

-Kızmaz, merak etme!

–Ben en iyisi çizmeyeyim de karalayayım, okursa o yazdıklarımı, rezil olurum. Belki de diğer yazdıklarımdan puanımı kırar.

Halbuki öğrenci bilmez ki, yüzlerce hatta binlerce sayfa cevap kâğıdı okumak zorunda olan öğretim üyesi veya asistan, öğrencinin okumasını istemediğini belli ettiği paragraf gördüğünde sevinecektir. Acaba neyi yanlış yazmış diyerek üstü çizilmiş cümleleri veya paragrafları okumasını mümkün kılacak merakını canlı tutacak hâli ve vakti yoktur. Ama öğrencilerimizin o cümle ve paragrafları okunamaz hale getirmesini engellememiz de mümkün olmaz.

Sınavları Değerlendirmek

Hukukçu öğretim üyelerinin eğitime dair bilimsel temele sahip olmadığını mümkün olan her yerde dile getirmeye çalışıyorum. Ölçme ve değerlendirme de buna dahil. Eğitimbilim açısından ‘ölçe ve değerlendirme’ dediğimiz şey, hukukçu için ‘sınav’dır. Sadece sınav. Sınav üzerinde pek düşünmemiştir. Öğrenciliğinde kendi girdiği sınavlar, asistanlığı sırasında hocasının yaptığı sınavlar… Bir klasik sınav vardır bir de test sınavları. Sınav, daha doğrusu ölçme değerlendirme konusu, başka bir anlam taşımaz.

Böyle olunca sınavlara ilişkin tuhaf tutumlar ortaya çıkar. Mesela, öğretim üyesi, dersinin amaçlarını daha önceden belirlememiş olduğu için, sınava yönelik de bir amaç belirlemez. ‘Bilmek’ veya ‘çözmek’ gibi çok genel bir amaç çerçevesinde, önceden planlanmamış, amaçları belirlenmemiş sorular sorulur. Sorular işlenen konulara göre adil dağılım sergilemez. Kimi zaman bir dipnottan soru çıkar. Kimi zaman, ders kapsamının yüzde onunu teşkil eden bir konudan doksan puanlık soru sorulur. Böylece öğretim üyesi öğrencileri ters köşeye yatırmıştır. Durumdan şikâyet ettiğiniz takdirde, ‘dersin bütün konularından aynı oranda sorumlusunuz’ cevabı alırsınız. Bazı konular vardır, dersin omurgasını oluşturur, herkesin bilmesi gerekir ve öğrencilerin büyük bir kısmı da bunu bilir. Ama öğretim üyesi o konudan soru sormaz. Çünkü bu takdirde öğrencilerin büyük bir kısmı ‘bedava’dan puan alacaktır. Bu, ‘kazık hoca’ların soru sorma tutumudur. Elbette bir de ‘okuma’, yani notlandırma tutumları vardır.

Kazık hocaların kâğıtları nasıl okuduğu çoğunca bir muammadır. Bu öğretim üyeleri kâğıtları okurken neye dikkat ettiklerini öğrencilerden sır gibi saklarlar. Bildiğimiz tek ölçüt, cevapların ‘gerekçeli’ olması gerektiğidir. Ne var ki gerekçeli olmanın ne demek olduğunu kimse açıklama zahmetine girişmez. Neredeyse on beş yıl boyunca gerekçelendirme konusunu çalışmış birisi olarak; hocasıyla, yargıcıyla ve avukatıyla biz hukukçuların gerekçelendirmeden bihaber olduğumuzu rahatlıkla söyleyebilirim. Hâl böyleyken, sürekli bir gerekçeli olma talebi hiç de makul değildir. Hocalar notlandırma kriterlerini paylaşmadıkları gibi, sınav kâğıdınızı görmenize de çoğunca izin verilmez. Eğer izin veriliyorsa, zaten ortada öğrenci açısından ciddi bir sorun vardır: Anahtar cevap kâğıdı öyle hazırlanmıştır ki, itiraz ettiğiniz takdirde aldığınız notu bile kaybetme ihtimali söz konusudur.

“Hocam sınav test mi klasik mi?”

Geleneksel olarak, ders varsa, çoğumuz açısından, ‘sınav’ vardır. Sınav dediğimiz şey, öğrencilerin kendilerine verilen soruları bir kâğıt üzerinde cevaplamasıdır. Elbette bir de test, daha teknik ifadesiyle çoktan seçmeli sınavlar yapılır. Merkezi sınavların daha ilkokuldan başlayarak eğitim sisteminin asli unsuru haline gelmesiyle, belki de sınavdan asıl anlaşılan ‘test’ olmaya başlamıştır. Ben yaşım itibariyle biraz eskimiş olabilirim. Ama nihayetinde sınavdan anladığımız şey, bazı soruların cevaplarının verilmesidir. Test olmayan sınavlara klasik sınav diyoruz. Klasik sınavlarda öğretim üyesi öğrencilerden bir konuyu, kavramı veya usulü özetlemelerini veya yeniden ifade etmelerini ister. Bu, asıl olarak hafızanın gücüne bağlı bir ölçmedir. Kimi zaman bu klasik sınavlarda ‘pratik’ sorular da olur. Pratik sorulardan kasıt, kurgulanmış bir olay çerçevesinde bazı hukuki meselelerin tespit edilmesine ve hayali/farazi uyuşmazlıkların nasıl çözümlenmesi gerektiğine ilişkin sorular sorulmasıdır. Bu tip sorulara verilen cevaplar, diğer, bazen yanlış bir şekilde ‘teorik’ olarak adlandırılan genellikle de ‘metin sorusu’ denilen sorulara verilen cevaplardan çok da farklı olmaz. Sözgelimi, bir Borçlar Hukuku Genel Hükümler sınavında, ‘ifa zamanı’ ile ilgili teorik bir soru sorulduğunda, öğrenciden ifa zamanıyla ilgili bütün olasılıkları sayması beklenir. Bu soru pratiğe çevrildiğinde, yani bir olay çerçevesinde borçlunun borcunu ne zaman ifa etmesi gerektiği sorulduğunda, öğrenciden istenen şey esasında teorik soruya vereceği cevabı tekrarlaması, ama saydığı olasılıklar içinden olaya uygun olanı da seçmesidir.

Hukuk fakültelerinde yapılan test sınavları da aynı mantığa dayanır: Hatırlama. Ama test sınavının doğası itibariyle öğrenci sorulan soruyla ilgili bütün unsurları veya olasılıkları saymak zorunda değildir. Cevabı, soruda verilen şıklar arasından seçecektir. Teorik (!) bir soru söz konusu ise, öğretim üyesi genellikle, hukuk konularının olmazsa olmazı istisnalardan birini sorar: “Aşağıdakilerden hangisi X uygulamasının istisnalarındandır?” Bir olay kurgusu varsa, artık öğrenci nokta atışı cevap vermek zorundadır. Bu durumda, olaydaki A kişisinin hangi davayı açabileceği, dava açma veya itiraz etme için ne kadar süresinin olduğu, hangi suçu işlediği vb. sorularına, verilen şıklar arasından seçme yaparak cevap verecektir. Testin avantajı, her şeyi hafızaya kaydetmek zorunda olmayışınızdır. Dezavantajı ise, verdiğiniz cevabın ‘ya hep ya hiç’ mantığıyla değerlendirilmesidir. Yani, meşhur olduğu şekliyle, ‘gidiş yolundan’ puan alamazsınız.

Bunlar öğrenci açısından avantaj veya dezavantajlar. Bir de ölçme değerlendirmenin başarıya ulaşması açısından bazı sonuçları var. Klasik sınavlardaki metin soruları, özellikle bir olay kurgusuna dâhil edilemeyecek konular açısından vazgeçilmez görülür ve öğrencinin o konunun temellerine dair dikkatli bir okuma yapıp yapmadığını ölçebilmek için mutlaka sorulmaları gerektiğine inanılır. Çoğu öğretim üyesi ya olay kurgusuna dâhil olmasa bile olayla ilgili soruların arasına böyle bir soru sıkıştırıverir yahut da soruların tamamını veya bir kısmını metin sorularına hasreder. Metin sorularının ölçe değerlendirme açısından avantajı, verilen materyallerin dikkatle okunup okunmadığını ölçmesidir. Dezavantajı ise, sadece hatırlamaya dayanan bir ölçme olmasıdır. Hukukçunun, karşısına çıkan olayları değerlendirirken hafızasına depoladığı özetleri kullanıp kullanamayacağına dair herhangi bir ölçme yapamayız. Bu arada, bir önceki cümledeki ‘olay’ ifadesini sadece olağan hukuk uygulamasındaki uyuşmazlık konusu olmuş olaylar olarak anlamamak gerekir. Bir yasa tasarısı, bir siyasetçinin hukukun işleyişi ile ilgili yaptığı değerlendirme, toplumda ortaya çıkmış bir sorunun hukuk yoluyla çözümlenmesine yönelik ihtiyacın tartışılması gibi meselelerde de hukuk bilgisini kullanmak gerekecektir. ‘Sadece hatırlama’ya hizmet eden ölçmenin sakıncalı olmasının nedeni tam da budur. Bloom taksonomisini hatırlayacak olursak; öğrencilerin hatırlamanın, özetlemenin, yeniden ifade etmenin yanında karşılaştırma, tartışma, analiz etme, senteze ulaşma gibi becerilere de sahip olması gerekir ve sınavlar bunları da ölçmek durumundadır.

Test sınavları, bilhassa hukuk fakültelerinde, ölçme değerlendirme açısından daha sorunlu gibi duruyor. Doğa bilimleri alanındaki derslerde test sınavı yapılmasını bir noktaya kadar anlayabiliriz. Gidiş yolu doğru bile olsa, sonuç yanlışsa puan almayı hak etmediğinizi söyleyebilirsiniz. Zira, sözgelimi, mühendislik alanında çalışıyorsak, yapacağımız hesabın dosdoğru olması gerekmektedir. Hoş, üniversitelerde doğa bilimleri alanında da çok test sınavı yapılmaz. Çünkü öğrencinin yanlış sonuca ulaşması ne kadar kabul edilemez ise, doğru sonuca yanlış bir muhakemeyle ulaşması da o kadar kabul edilemezdir. Hukuk fakültelerinde ise ‘doğru’ cevabın verileceği durumların dışında asıl mesele tartışma, muhakeme, kanıtlamadır; başka bir ifadeyle gidiş yoludur. Zira çoğunca ‘doğru’ olduğu kesinkes belli olan sonuçlar yoktur. Hukukun en açık olduğu, daha doğrusu açık olduğunun zannedildiği durumlarda dahi sorun çıkarmaya aday yorumlar vardır. Üstelik hukuk uygulamasında hiçbir zaman aktörler sadece kanun maddeleriyle veya sonuçları işaret eden tek bir kelimeyle iletişim kurmazlar. Hukuki süreçler tarafların birbirlerini ikna etmeye çalıştıkları süreçlerdir. Hukuki yargıda bulunan, yani hukuki bir iddiada bulunan herkes iddiasını kanıtlamaya ve karşı tarafı etkilemeye çalışır. Taraflardan birinin iddiasına karşı diğer tarafın geliştirdiği savunma tek bir kelimeden veya cümleden ibaret olmaz. İddiayı savunacak argümanlar araştırılır ve sunulur. Bir hâkim de tarafların kendisini etkilemek üzere yönelttikleri argümanları değerlendirir ve kararını gerekçelendirir, gerekçelendirmesi beklenir, hatta gerekçelendirilmesi hukuki bir zorunluluktur. Hukuk alanında söylenen her şeye yöneltilen bir ‘Neden?’ sorusu vardır ve çoğunca asıl mesele bu soruya cevap vermektir. Başka bir ifadeyle, hukuki muhakeme, hukuki akıl yürütme bir cevaba veya sonuca ulaşma değil, bir cevabı veya sonucu savunmadır. Test sınavları da, klasik sınavlardaki metin soruları da ve tartışmaya imkân vermeyen pratik sınavlar da bu tartışma ve savunma gerekliliğini göz ardı eder.

Ölçme değerlendirmenin tek yolu elbette, ‘çıkarın kâğıtları yazılı var’ mantığıyla yapılan sınavlar değildir. Ancak yukarıda da belirttiğimiz gibi, her şeyden önce, hukukçu öğretim üyesi sınavlar hakkında düşünmesi gerektiğini bile bilmez. Farklı ölçme değerlendirme yöntemlerinin olabileceğinin farkında değildir. Tesadüfen karşılaştığı örneklerle farklı yöntemler uygulamaya çalışan öğretim üyeleri elbette yok değil; ama söylediğim gibi, tesadüflerle. Buna bir de öğrenci sayısının çokluğunu eklediğimizde uzun süre bu geleneksel yöntemleri kullanmaya devam edecekmişiz gibi görünüyor.

Ödevler

Hukuk fakültelerinde belki de yaygın olarak karşılaştığımız en farklı ölçme değerlendirme yöntemi ‘ödev’dir. Ödevden çoğunca belli bir konuda bir araştırma yapma ve bu araştırmanın sonucunu yazıya dökme anlaşılır. Aman yanlış anlaşılmasın, araştırmadan kastımız çoğunca belli bir konuda birkaç kaynağı okumak ve bunları özetleyerek uygun bir şekilde birleştirmektir. Dersin konusuna veya öğretim üyesinin beklentilerine göre bu ödevler kimi zaman belli bir konuda sunum hazırlama şekline de dönüşebilir. Yahut da, özellikle usul derslerinde, hayali bir dava dosyası hazırlanılır. Bunların hepsine birden ‘ödev’ deriz. Dosya hazırlama meselesini bir yana koyacak olursak, bir ‘deneme’ kaleme almak ile ‘sunum’ hazırlamak konusunda söz konusu ödevlerin ölçme değerlendirmeye hakkıyla hizmet ettiğini söylemek güç görünüyor. Zira ‘deneme’ kaleme almak, bir araştırma yapmak söz konusu olduğunda, ayrıntılarına başka bir yazıda değineceğim üzere, öğretim üyesinin dahi bilmediği bir yazım sürecinden bahsetmiş oluyoruz. Öğrenci nasıl okuyacağını, nasıl not alacağını, hazırlayacağı ödevi nasıl yapılandıracağını, nasıl atıf yapacağını bilmiyor. Bu esasa yönelik meselelerin yanında şekli gerekliliklerden de bihaber. Sayfa marjları, punto, satır aralığı, paragraflandırma, paragraf başı boşluğu, dipnot ve kaynakça hazırlama usulü, başlıkların şekli konusunda hiçbir fikri olmuyor. İnternetten kopyala yapıştır veyahut da bir kitaptan aynen geçirme kolaycılığına kaçmayan öğrenci bile bir deneme kaleme alabilmesi için ihtiyacı olan bilgiye sahip değil. Sanırım ülkemizde yazmaya ilişkin tek bilgimiz, metinlerin giriş, gelişme ve sonuçtan ibaret olduğu. Kompozisyon konusunda başka bir şey bilmiyoruz. Lisans öğrencilerimiz de bilmiyor. Ne yazık ki öğretim üyelerimiz de bunları olsa olsa el yordamıyla öğrenmiş oluyor. Bir öğretim üyesi kendisine teslim edilen yazıma ilişkin esaslı ve usuli hatalarla dolu bir metni okuduğunda –o da eğer okursa- ancak şu tepkiyi veriyor: Hiçbir şey bilmiyorlar! Öğretim üyesi, bir hukuk dersinde, nasıl yazılacağını öğretmenin kendi işi olmadığını düşünüyor. Ama öğretim programı, yazıma ilişkin herhangi bir şey sunmuyor. Bu durumda öğretim üyeleri ya sürekli öğrencinin düzeysizliğinden şikâyet ediyor veya bir süre sonra ödev vermekten vazgeçiyor.

Öğretim üyelerinin ödevleri okumaya çoğunca vakti olmuyor. Peki, okunmayan ödevler nasıl notlandırılıyor? Elbette güzel kapak, zengin kaynakça ile. ‘Ödevi okumaya vakti olmamak’ ciddi bir mesele. Çünkü bir ödevi okumak demek, eğer elli öğrenciniz varsa, ortalama on sayfalık ödevleriniz varsa, beş yüz sayfa okumak demek. Ama sadece okumaktan bahsetmiyoruz. Hatalara işaret etmek, düzeltmeler yapmak, önerilerde bulunmak ve bunları öğrencinin anlayacağı şekilde yazıya geçirmek gerekiyor. İş bununla bitmiyor. Düzeltmeden sonra yeniden hazırlanan ödevi tekrar okumak gerekiyor. Bunun anlamı, bir beş yüz sayfa daha okumak. Yüzlerce öğrenciniz varsa, amacına hizmet edecek bir ödev vermek, ödevi hakkıyla değerlendirmek imkânsız gibi görünüyor.

Öğrencilerimizin ödeve ilişkin yaklaşımı, alışkanlıklardan ve bilgisizlikten kaynaklanan nedenlerle oldukça sorunlu olabiliyor. Yıllar önce bir kez ödev vermiştim. Felsefeye Giriş dersi veriyordum. Ödevi zorunlu tutmamış, felsefeyle daha fazla ilgili öğrencilerin kendilerini de yetiştirmesine olanak sağlamak için, isteklilerin bir filozofu veya felsefi bir sorunu ele alabilecekleri kısa bir ödev hazırlayabileceklerini söylemiştim. Bu ödevden alacakları puan dönem sonu sınavlarına ‘bonus’ olarak eklenecekti. Hevesli öğrencilerin belki bir iki kitap daha fazla okumasını sağlayacağımı düşünmüş, onlarla hazırladıkları ödevler hakkında iletişime geçebileceğimi hayal etmiştim. Ödev zorunlu olmadığı halde, istisnasız herkes bir ödev hazırlayıp getirdi. ‘Bonus’ imkânını kaçırmak istememişlerdi. Beklemediğim bir durumdu. Ama aynı zamanda sevindiriciydi, bütün öğrenciler birkaç kitap fazla okumuş olacaktı. Ancak ödevleri incelemeye başladığımda, bir lisans öğrencisinin yazamayacağı satılarla karşılaştım. Şüphelendim ve her ödevden rastgele seçtiğim bir cümleyi internette arattım. Sonuç çok can sıkıcıydı. Neredeyse bütün öğrenciler internetten kopyala yapıştır yöntemiyle hazırlamışlardı ödevleri. Kendilerine ait tek bir özgün cümle, hatta kelime yoktu. Bazı öğrenciler dipnotlu metinler getirmişlerdi. Bu dipnotlarda İngilizce, Fransızca eserlere atıf yapılıyordu. Şaşkınlığımı, hayal kırıklığımı, biraz da öfkeyle birlikte öğrencilerle paylaştım. Onlar da şaşkındı:

“Ödev böyle yapılmaz mıydı?”

“Kopyala yapıştır yaptıkları doğruydu ama yapıştırdıkları metni okumuşlardı, yetmez miydi?”

“O metni bulabilmek için internette bir sürü dolaşmışlardı, yetmez miydi?”

“Bir değil iki farklı siteden almışlardı, oldukça yorucuydu.”

“Sonuçta yayımlanacak bir makale yazmıyorlardı, niye bu kadar zorluyordum?”

“Benim ödevi bu kadar ciddiye almamı beklememişlerdi.”

“Bir sürü dersleri vardı ve bu kadar ciddi bir ödevle uğraşamazlardı.”

Aldığım bu tepkilerden sonra ödev vermeyi bıraktım. Yakın zamanda bir kez daha verdim. Ödev üzerine uzun bir konuşma yaptığım ve beklentilerimi düşük tuttuğum için nispeten daha az hayal kırıklığı yaşadığımı söylemeliyim.